ALED ! Apprentissage de la Lecture aux Elèves en Difficulté

    Retrouvé pami d'autres documents, le mémoire rédigé pour mon CAAPSAIS en 2003.
Cela peut paraître daté... Mais, comme les difficultés de lecture resteront toujours d'actualité, bon nombre de considérations d'alors sont toujours susceptibles de trouver un intérêt auprès de collègues en questionnement à l'égard des fondamentaux de la lecture et de son apprentissage, de la nature des difficultés qui en découlent, et des types de remédiation qu'il pourrait être envisageable de proposer.

En toute fin d'article, j'ai ajouté quelques précisions relatives à la troisième partie de ce mémoire.

D'abord la première et dernière de couverture, puis le contenu, page à page.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       Si les constats et considérations présentées dans deux premières parties de ce mémoire (Interrogations sur la lecture et Cerner les difficultés de lecture) me semblent, globalement, toujours d'actualité aujourd'hui, je me dois d'apporter quelques précisions concernant la troisième partie (Aide aux élèves en difficulté). 

      En ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, j'ai pu développer et utiliser l'Aide mnémotechnique visuelle bien au-delà de ce que j'avais esquissé dans ce mémoire, comme le démontrent les nombreux documents et articles présents sur le site, ne serait-ce qu'au niveau de l'Affichage des lettres et des Fiches de lecture. 
      Par contre, il ne m'a pas été possible de pratiquer l'alternance souhaitée entre des Séances de structuration et des Séances de lecture en situation signifiante. Je ne doute pas de l'efficacité théorique de cette alternance, mais des raisons expressément pragmatiques ne m'ont pas permis de la mettre en oeuvre.
          En effet, Je me suis rapidement rendu à lévidence que, face à l'important nombre d'élèves avec lesquels j'avais à travailler en CP, CE1 et parfois CE2, je ne disposais pas d'assez de temps pour pratiquer ces deux types d'aides en les alternant; cela n'était possible qu'en les faisant se succéder. J'entends par là que les Séances de lecture signifiantes étaient conditionnées par l'obtention de capacités de décodage suffisantes pour lire des phrases et un texte un tant soit peu élaboré.
     Pour schématiser, il en résulte qu'avec les élèves de CP, je ne pratiquais quasiment que des séances de structuration. Les séances de lecture signifiante n'étant possible qu'avec des élèves de CE1 et de CE2.
     Je dois ajouter, qu'à partir des années 2012 (conséquence directe de la suppression de nombreux RASED et de l'augmentation sans cesse constante du nombre d'élèves à prendre en charge en lecture pour les maîtres E restants), le suivi d'élèves pour des difficultés spécifiques de compréhenstion en lecture, de graphisme, d'orthographe, de numération et de logique mathématique a rapidement fini par ne plus devenir enviseageable.

Autre élément important non mentionné dans ce mémoire affecté à la lecture : la nécessité de traiter en concomitance  l'apprentissage de l'écriture, tant au niveau de la structuration de la décomposition syllabique et phonémique des mots, que de l'encodage graphique des unités sonores en conformité avec une calligraphie cursive rigoureuse.
           Par manque de temps et d'espace liées aux impératifs de rédaction du mémoire, il ne m'a pas été possible d'aborder cet élément fondamental de la lecture qu'est l'écriture. J'ai donc été contraint d'occulter cet aspect de l'apprentissage de la lecture que j'ai néanmoins traité sous diverses formes par la suite...
Là aussi, le site présente de nombreux documents mnémotechniques destinés à faciliter la reconnaissance de lettres en écriture scripte (principalement minuscule) et leur rapport grapho-phonique, à comprendre le rapport entre les tracés de lettres cursives avec leur forme scripte d'origine, ainsi qu'à formater progressivement un geste calligraphique adapté aux cahiers Séyes.

 

 

Préambule

          A l'occasion de chaque publication des classements PISA, la Dictée revient systhématiquement sur le tapis médiatique. Présentée comme la panacée, face aux récurrents constats des faiblesses orthographiques de nos élèves, elle s'accompagne inévitablement d'incriminations feutrées à l'encontre des enseignants supposés ne plus assez y recourir.
          Bref, loin de ces déductions carricatuarales et injonctions simplistes, la dictée n'en demeure pas moins un réel sujet d'interrogations pour tout enseignant débutant souhaitant l'inscrire dans ses pratiques, notamment dans les petites classes du cycle élementaire.
En résumé, pourquoi la dictée, quel type de dictée mettre en oeuvre et, surtout, comment s'y prendre ?

          Confronté à ce problème il y a près d'une quarantaine d'années dans des classes à double niveau, j'avais été amené à définir une procédure initiale, très accompagnée, pour mes élèves de CE1, puis à en dériver une seconde, spécifiquement conçue pour mes élèves de CE2 qui disposaient de connaissances suffisantes pour travailler en autonomie. Cette seconde procédure, parfaitement déclinable en classes de CM, pourrait éventuellement intéresser des collègues ayant des classes à cours multiples.

         Ces façons de travailler, probablement pas plus efficaces que d'autres, correspondaient à mes conceptions pédagogiques et au contexte scolaire dans lequel j'enseignais alors : zone rurale socio économique relativement favorisée, enfants maîtrisant tous la langue française, parents scolairement investits. Bref, d'excellentes conditions... moins présentes actuellement.

         Avertissement : Les corpus des dictées de texte qui seront présentés par la suite pourraient ne pas convenir à bon nombre de collègues (thèmes, longueur, niveau de difficultés). Il est nécessaire de les modifier annuellement en fonction du niveau global de sa classe, mais aussi d'adapter leur longueur et difficultés aux capacités individuelles de chaque élève.  

Intérêt de la dictée        

          Mes élèves avaient à préparer deux dictées par semaine. Cela commençait dès le début d'année par des dictées de mots, auquelles venaient s'ajouter, en milieu d'année, des dictées de phrases, (petit texte). 
Avant de se consacrer à la Dictée de texte, il me semble préférable de revenir sur les dictées de mots, dont les deux listes que j'utilisais à cet effet sont présentes dans le menu déroulant dans les articles : 
         - Révision des phonogrammes par la dictee de mots. (pour CE1)
         - Apprentissage de listes de mots comportant le même son final. (pour CE1 et CE2)

          Pour rappel, les dictées de mots de la première liste permettent d'exercer et d'automatiser la discrimination auditive nécessaire à la la transcription phono-graphique de tous les segments sonores d'un mot.
Cela implique d'abord la répétition (et/ou subvocalisation) exacte du mot à écrire, puis sa rigoureuse segmentation sonore en syllabes, suivie de la segmentation de chaque syllabe afin d'identifier de façon  ordonnée tous les phonèmes qui la composent (sans omission, adjonction ou inversion), pour enfin transcrire leur graphème approprié, sachant qu'un seul phonème peut avoir de multiples graphèmes.
Cette liste passe tous ces phonogrammes en revue et servira à mémoriser des "mots exemples" comportant tel ou tel phonème précis, que l'on peut présenter sur des panneaux muraux du type :              →  o     moto
                                                  [o]   →  au    jaune 
                                                          →  eau    bateau

On peut aussi laisser à disposition des élèves un aide mémoire du type :

           Quant à la seconde liste, elle s'intéresse à des particularités orthographiques qui peuvent souvent poser problèmes à nos élèves :  
- les morphogrammes lexicaux de fin de noms et d'adjectifs qualificatifs (les "lettres muettes") qui sont des marqueurs d'appartenance à une famille de mots et amorcent leurs dérivés,
- certains morphogrammes grammaticaux de fin de mots relevant du registre des règles d'accord  "d'exception"  telles que les terminaisons particulières des noms et adjectifs qualificatifs au pluriel, ainsi les terminaisons conventionnelles des verbes conjugués,
- les suffixes récurrents de noms et d'adjectifs qualificatifs au masculin et au féminin, de verbes, d'adverbes dérivés d'adjectifs qualificatifs,
- les mots invariables tels que tous les déterminents, adverbes, pronoms, conjonctions, ...
Pour certains de ces morphogrammes ou terminaisons récurrentes on peut aussi créer des affichages muraux spécifiques ou laisser à disposition des aides mémoires du type :

        Pour la Dictée traditionnelle, à savoir d'un texte court, il n'est peut-être pas inutile de rappeler son double intéret, ceci afin d'expliquer mes orientations et les pratiques pédagogiques qui en découlent.   
         
1) - Le premier intérêt tient dans le fait que la dictée est un temps d'écriture dédiée au réinvestissement des connaissances permettant de transcrire l'identité orthogaphique exacte de chaque mot, en conformité avec les multiples règles orthographiques étudiées de façon cloisonnée lors des séances spécifiques de Vocabulaire,  Orthographe  (phonologique et d'usage), Grammaire, Conjugaison, Dictées de mots et autres opportunités relevant de l'étude de la langue (Lectures diverses, Productions d'écrit, Copies diverses,...)
          Il est d'une part question de confronter les élèves à l'écriture de "mots indépendants", (comme dans les dictées de mots), mais cette fois intégrés dans des phrases faisant sens, et dans lesquelles les contextes syntaxiques et sémantiques vont orienter et modifier certaines écritures habituelles. Il faudra distinguer et choisir entre des homophones (a/à), des homonymes (mère/mer), ne pas omettre des morphogrammes lexicaux, placer les marques de ponctuation, les majuscules,...
          Et d'autre part, à des "groupes de mots" devant se lier entre eux en se conformant à certains accords grammaticaux "de base" nécessitant des morohogrammes grammaticaux adaptés, soit en genre et nombre pour les noms et déterminents, soit en terminaisons adéquates pour les verbes conjugués avec des pronoms personnels usuels des tableaux de conjugaison (je, tu, il,...). Pour cela, il va être nécessaire de partiquer des analyses de phrases  les groupes verbaux et nominaux 
         
2) - Le second intérêt, et non des moindres, est de faire prendre conscience à nos élèves que toute écriture de mots est soumise à une conformité orthographique. Il en découle que la non-conconformité orthographique, l'erreur, est potentiellement omniprésente lors de toute transcription phono-graphique.
        Pour éviter l'erreur, il devient impératif d'être constamment aux aguêts et d'employer de rigoureuses procédures de recherche et de questionnement constant pour utiliser aux mieux toutes les connaissances, rêgles orthographiques en notre possession (et qui nous sont rappelées par les "Aides" (affichages et documents de synthèse) à notre disposition.
          C'est de la construction progressive d'une démarche d'écriture analytique dont il est question, et cette finalité requiert la nécessité d'initier et d'habituer le plus tôt possible les élèves à automatiser un protocole d'analyse grammaticale pour chaque syntagme ou phrase qu'il transcrit. Cela passe par l'obligation de se poser une succession de questions clairement stéréotypées destinées à repérér la nature et la fonction des  mots en vue de les accorder selon les "règles" d'usage (verbes-sujets) pour les groupes verbaux, noms déterminents-adjectifs) pour les groupes nominaux. Et ceci tant au moment de la transcription, qu'après celle-ci, au moment de la re-lecture de ce qui a été transcrit.

         Le doute, "la chasse à l'erreur" doivent être opportunément intégrés durant les dictées pour en espérer le  transfert lors de toute les situation de rédaction "libre" que les élèves sont amenées à effectuer, ne serait-ce que dans le cadre de la classe (copies d'énoncés, de leçons, réponse à des questions, rédactions diverses de textes, ...). Cet important effort cognitif, fondé sur des acquisitions méta linguistiques, peut mettre de très longues années avant de porter ses fruits; il est donc primordial de trouver une approche non culpabilisante, très explicitement aidante et d'offrir un maximum de documents d'aides, principalement visuels et mnémotechniques pour rappeler la multitude de procédures et de règles à mobiliser durant et après la dictée. 
 
Exemples d'aides

Affichage mural et/ou Feuille d'aide. (A consulter librement avec les encouragements pressants de l'enseignant pendant la dictée et la re-lecture de la dictée).

Important : Il est indispensable de "construire" préalablement ces affiches et aides avec les élèves au tableau, très sommairement, puis en les enrichissant progressivement.
Leur donner des documents synthétiques de cette complexité, sans qu'ils aient assisté et participé à leur conception n'aurait strictement aucune efficacité.

 

 

 

     Les élèves doivent aussi avoir accès, (selon les périodes et les conjugaisons étudiées) à des panneaux comportant des tableaux de conjugaisons de verbes du 1ier et 2ième groupe (parler) et (finir), et de verbes du 3ième groupe (être, avoir, faire, dire, écrire, venir, aller, boire, pouvoir, prendre, attendre,...) au présent, au futur ou passé composé.

Pour le présent, j'avais réalisé la synthèse suivante qui était affichée en classe :

Procédure de préparation des dictées de CE1

     L'exercice de la dictée tel que je le pratiquais comportait

trois temps :

1)  La préparation en classe (étude du corpus et suivie de sa copie dans un cahier dédié).
2)  La révision de la dictée à la maison *.
3)  L'écriture du corpus sous la dictée de l'enseignant, suivie d'une re-lecture silencieuse. (Les élèves étant invités à corriger leurs erreurs décelées, ceci avec la possibilité d'utiliser les aides à leur disposition).

Une correction collective n'est généralement pas prévue, étant donné le temps conséquent déjà consacré à cette activité...Mais elle peut parfaitement s'envisager.

* Le corpus des dictées sont délibérément un peu longs; ceci pour héviter que des enfants ne les mémorisent par coeur en totalité (à la maison en compagnie

de leurs parents) et s'évitent ainsi tout le travail d'analyse qui leur est demandé.

Temps 1 : la préparation en classe 

- La dictée nécéssite un premier temps de préparation en classe (compter 50 mn), aucours duquel le corpus sera écrit au tableau par l'enseignant, sous la dictée d'un à deux mots par différents élèves, une phrase après l'autre. L'enseignant rappelle qu'il sera leur "machine à écrire", il n'est que le transcripteur des mots qui vont lui être épelés. Il ne fera aucune de remarque, et transcrira les lettres qui lui sont dictées, erreurs comprises.

      Une fois la première phrase écrite, le travail de relecture commune commence. Successivement, mot après mot, ceux-ci vont être analysés par les élèves. Les "doutes" orthographiques seront pointés, discutés et expliqués (le recours aux affichages est fortement encouragé), les erreurs seront corrigées et aussitôt soulignées (pour permettre, à la maison, de se rappeler une règle ou une difficulté). 
     On peut aussi commencer par l'analyse grammaticale de la phrase : repérer le verbe, son sujet, le substituer par un pronom personnel et effectuer l'accord sujet-verbe. Idem pour les groupes du nom : recherche du nom, de son déterminent, des adjectifs, du genre et nombre afin d'effectuer les accords.

     Quand toutes les phrase ont été passées au crible. les élèves vont devoir recopier le corpus dans un cahier dédié *, sans oublier de souligner les difficultés**. Une occasion supplémentaire de se sensibiliser à certaines particularités et règles.

*Dans mes classes de CE1/2, je disposais d'un grand cahier 21/29,7, le "Cahier de Français", disposant de six parties : Orthographe, Grammaire, Conjugaisons, de Mots à apprendre, Dictées et Poésie, dans lesquelles les élèves écrivaient les "leçons, mots, dictées, récitations,...
** Il est important que les difficultés orthographiques présentes dans le corpus soient bien dosées et en relative adéquation avec les progressions du moment en Orthographe, Grammaire et Conjugaison. Il va aussi falloir tenir compte des capacités cognitves de certains élèves pour adapter les corpus en longueur, afin que la tache ne leur paraisse pas insurmontable et décourageante.

Temps 2 : La relecture à la maison

Il va être demandé aux élèves, au minimum, de relire la dictée à la maison et de s'aider des graphies soulignées pour se remémorer tout ce qui a qui pu leur poser problème. Il est souhaitable, dans la mesure du possible, que les enfants se fassent aider par un parent....Et que les aides-mémoires figurent dans leur cahier pour que parents et enfants parlent le même "langage orthographique".

Temps 3: La Dictée en classe

Avant la dictée, il sera rappelé aux élèves :
- d'écrire une ligne sur deux (pour faciliter les corrections durant la phase de re-lecture auto correctrice),
- de ne pas hésiter à regarder les affichages et autres documents d'aide (à placer sur sa table de travail),
- de ne pas oublier les majuscules, de faire attention à l'orientation des accents, de marquer certains accords "évidents" (notamment certains féminins ou pluriels)...

Durant la dictée, l'enseignant peut exagérément "accentuer":
- la segmentation de certains mots,
- la présence de tel ou tel déterminant, sujet ou pronom personnel, inducteur d'un accord à venir, 
- tout autre paticularité d'orthographe d'usage (double consonne, ge/gu, ç et autres graphies complexes.

Après la dictée, il est primordial laisser un temps important de relecture et de bien préciser aux élève qu'il leur est demandé, non pas de regarder, mais de "re"-"lire" chacun des mots qu'ils ont écrits. Ils doivent se comporter comme des détectives munis d'une loupe, en recherche des erreurs qui sont cachées et qu'il faut débusquer.

Liste des corpus (reprise d'un cahier d'élève), datant de 1998. 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Procédure de préparation des dictées de CE2

         La procédure qui concerne les CE2, diffère de celle des CE1 du fait, qu'avec un double niveau, il fallait trouver le moyen de les faire travailler en autonomie, de façon à pouvoir se consacrer pleinement aux élèves de CE1 pour diverses autres activités.

Etant donné la complexité que représente, pour des élèves de cet âge, l'identification claire des noms et des fonctions des mots, j'avais élaboré ce document d'aide supplémentaire pour leur permettre de gagner en autonomie. 

        En fin d'année, une fois que la nature des mots était initiée, il était possible de s'intéresser plus nettement à leur fonction et à aborder l"analyse grammaticale de certains mots.
Ainsi, ce second document, beaucoup plus complexe  donnait des exemples d'analyse de mots (nature et fonction) et permettait d'affiner leurs rapports et d'expliquer, avec des termes grammaticaux appropriés, les accords auquels ils étaient assujettis.

Il va de soi que ce travail avait déjà été pratiqué durant des séances spécifiques de grammaire.

Temps 1: la préparation en classe (en autonomie)

           Donc, pour les CE1, le corpus de leur dictée était déjà écrit au tableau. Ils devaient d'abord le lire, puis le recopier dans leur cahier de français.
Chaque phrase était numérotée, de façon à pouvoir les repérer rapidement et effectuer le travail d'analyse qui leur sera demandé après la copie. 

           Après celà, ils devaient effectuer l'analyse grammaticale de chacune des phrases du corpus, l'une après l'autre, au moyen de deux grilles d'analyse spécifique à chaque dictée, qu'ils devaient coller dans leur cahier de français, sous la dictée recopiée. 
Dans les cases de la première grille, il leur était demandé de repérer les verbes (infinitif et temps), leur sujet (avec leur pronom personnel de substitution), et l'accord correspondant (terminaison du verbe adéquate).
Après l'analyse du groupe verbal, venait celle des groupes nominaux qui s'exercait dans une seconde grille : recherche des noms, de leur déterminant et adjectifs, leur genre et nombre et les marques des accords correpondants.

En fin d'année, une approche d'analyse grammaticale pouvait être abordée. les grilles d'analyse de la dictée différait pour s'adapter à ce nouveau travail de recherche grammaticale (en référence au second aide mémoire concernant la nature et fonction des mots).

Une fois ce travail effectué, (seulement en partie pour certains élèves plus lents), je me consacrais à ces élèves pour refaire ces mêmes recherches en commun, mais plus rapidement qu'avec les CE1, sans oublier de souligner toutes les difficultés et sources d'erreurs observées.  A noter que les grilles n'étaient pas corrigées individuellement, elles ne servaient que d'entrainement. Par contre, les particularités et accords devaient être soulignés sur la dictée recopiée.

Temps 2 : la relecture à la maison (idem que pour les CE1)

Temps 3 : La dictée en classe (idem que pour les CE1)

Liste des corpus et des grilles d'analyse. 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Voici une proposition d'adaptation d'un support de lecture suivie (de type album-roman) en vue d'améliorer la recherche d'informations dans un texte ainsi que sa compréhension. 

Objectifs :

    Initialement, il s'agit de placer les élèves en situation de lecture d'un récit long de type narratif, de les amener à y trouver de l'intérêt et du plaisir, et de les inciter ainsi à vaincre leurs appréhensions à l'encontre d'importantes quantités de lecture.

     Par la même occasion, on profitera de ce contexte de "lecture suivie" pour adjoindre à chaque séance un travail  systématique de relecture fine (guidé par un questionnaire) en vue de développer des techniques de recherche d'informations. Ces éléments informatifs, explicites et implicites, devant être propices à des  évocations, des connections, des réflexions et déductions... de manière à augmenter les facultés de compréhension de mots, de syntagmes et de phrases, puis d'un texte narratif dans sa globalité. 

Principe : Exemple d'adaptation d'un petit roman "policier" illustré. 

      A la fin des années 90, alors enseignant en CE1/CE2, j'avais fais l'acquisition pour ma classe d'une série de livres : "LES ENQUÊTES DE LA MAIN NOIRE" (60 énigmes à résoudre en s'amusant) de Hans Jürgen PRESS, aux Editions ACTE SUD JUNIOR.
     Cet album, toujours en vente, m'avait particulièrement séduit parce qu'il présente quatre enquêtes policières menées par une bande d'enfants auxquels pouvaient facilement s'identifier mes élèves, approximativement du même âge.
    Chaque enquête respecte les codes du feuilleton et se présente sous la forme d'épisodes dont chaque texte s'achève par un rebondissement et une question posée au lecteur. La réponse à cette "énigme" se recherche minutieusement dans la grande illustration qui accompagne le texte, ce qui représente un défi très distrayant.
     Pour l'aider à construire du sens, le lecteur doit donc mobiliser ses capacités de compréhension textuelle fine pour les connecter à l'observation détaillée de l'illustration; et réciproquement.... ce qui est loin d'être évident pour tous, d'autant plus que certaines expressions et tournures de phrases, comportant des termes peu usités actuellement, peuvent sembler très difficiles d'accès à de nombreux enfants.

      Je n'ai jamais fait étudier que la première enquête, qui ne comporte que 11 épisodes. Et sa seule lecture en classe enthousiasmait mes élèves au point, qu'à l'époque, bon nombre d'entre eux se faisaient offrir l'album par leurs parents à l'issue de cette lecture suivie. Il restait en effet trois autre enquêtes, toujours de plus en plus longues, dans lesquelles se plonger en totale autonomie.

D'une conception originale et extrêmement ingénieuse, Je ne peux que conseiller l'achat de ces enquêtes illustrées qui passionnent les élèves de cycle 3.

    Juste avant le remaniement des RASED de 2012, qui ne m'a plus jamais permis de travailler la compréhension en lecture, j'avais commencé à adapter ce support pour mes élèves en difficulté. Si j'ai pu achever l'adaptation des textes des 11 chapitres de la première enquête, je n'ai eu le temps d'élaborer les questionnaires que des 6 premiers chapitres. Ce travail reste donc inachevé.

    Néanmoins, voici quelques principes tirées de ce travail qui pourraient éventuellement être développées et mises en pratiques avec d'autres types de supports; notamment des petits romans pour lecteurs de 7/10 ans.

Adaptation du corpus : 

      Pour adapter le corpus à mon public de lecteurs fragiles, (soit décodeurs encore malhabiles, soit possédant un lexique et une syntaxe peu étoffés, soit ayant des difficultés d'évocation,....), il m'a fallu y apporter des modifications afin de rendre le texte plus lisible et plus accessible à la compréhension.
     Pour cela, j'ai augmenté la taille des caractères, j'ai simplifié le vocabulaire et certaines tournures syntaxiques; et j'ai ajouté des petites informations explicites afin de réduire la part importante d'implicite présente dans la narration. 
    J'ai aussi numéroté chaque ligne du texte pour permettre aux élèves de repérer et retrouver plus rapidement certains passages lors de leurs recherches d'informations, tant pour répondre aux questions du questionnaire, que pour justifier leurs réponses auprès de leurs camarades lors de la phase de correction commune.

Questionnaire :

     Il a fallu constituer un questionnaire pour qu'en fin de chaque lecture d'un épisode du récit les élèves soient incités à relire le texte avec beaucoup de précision autant de fois que nécessaire, moyen incontournable pour répondre précisément à de nombreuses questions.
     Pour cette raison, certaines questions sont très simples, mais nécessitent néanmoins la copie mot à mot de passages précis du texte. On ne peut y répondre en n'ayant que survolé le texte, elles demandent une recherche de grande précision.

     Ce questionnaire avait aussi pour but de les rendre attentif à la formulation même des questions, ainsi qu'aux diverses consignes liées à la façon de les restituer par écrit.
     Les questions et leur consigne de réponses apparaissent nettement dans dans un cadre grisé. Elles incitent à s'interroger de la façon suivante :
- Qu'est-ce qu'on me demande de faire, de chercher, de lire, d'écrire ?
- Comment me demande-t-on de procéder pour présenter ma réponse écrite?

 Procédure :

     Inviter les élèves à lire le texte silencieusement, puis à formuler en commun ce qu'ils ont retenu de cette lecture (raconter ce qui s'est passé : ou ? quand ? qui à fait quoi, comment, par quel moyen, pour quelle raison, que va-t-il se passer après,..?).

Puis :
- soit inciter les élèves à effectuer une seconde lecture et dire aux élèves que les mêmes questions leur   seront posées à son issue.
- soit effectuer directement une lecture orale commune (pour s'assurer que tout les mots ont été bien vocalisés), faire étudier et expliquer le vocabulaire et les formulations qui pourraient poser des problèmes de compréhension. Puis reposer les mêmes questions.

      L'enseignant peut aussi effectuer une lecture orale pour faire apprécier la qualité littéraire du texte.

      On peut s'aider d'un tableau pour noter le nom des protagonistes, leurs actions, ainsi que la chronologie des événements; ceci sous la forme d'une liste ou d'un schéma de type heuristique.

      Après ce travail commun, demander aux élèves de répondre silencieusement aux questions du questionnaire écrit (il est parfois nécessaire d'expliquer les formulations des questions, ainsi que les modes de restitution demandés (nommer, entourer, souligner, relier, cocher, numéroter, répondre par une mot ou une phrase, trouver un résumé approprié,...).

Exemples :

Voici la première page, elle présente les protagonistes et le contexte dans lequel ils évoluent. Cette page précède le premier chapitre de l'enquête. La quantité de lecture est peu importante.

Voici le premier questionnaire en rapport avec ce corpus. La plupart des questions concernent des informations explicites. La dernière question sera récurrente; elle tend à synthétiser, par un titre ou phrase-résumé, l'idée générale qui se dégage du texte.

Voici le chapitre 4 de l'histoire. La quantité de lecture augmente considérablement.
 

Et voici le questionnaire associé au chapitre 4. Le nombre questions augmente, de même que la variété des consignes. Des questions plus ouvertes sont présentées, nécessitant un peu de rédaction. 
 

Et voici le dernier questionnaire élaboré; la part de recherche d'explicite diminue considérablement au profit de l'implicite.
 

 

            Pour aider les élèves de CP en difficulté à structurer le processus de base d'écriture de mots en lettres cursives, voici l'idée d'un petit outil qui peut s'utiliser juste après que l'élève ait effectué la segmentation phonologique d'un mot à écrire, et juste avant qu'il n'utilise son crayon pour effectuer sa transcription sur un cahier . 

Pour rappel, la procédure de transcription peut être altérée (entre autres) par tout ou partie de ces causes :
   - précipitation et manque de rigueur au niveau de la segmentation phonologique (d'abord en syllabes, puis en phonèmes),
   - méconnaissances phono-graphiques (quelle lettre scripte minuscule s'applique à tel phonème ?),
   - méconnaissance des équivalences entres les lettres scriptes et leur écriture cursive (quel tracé cursif correspond à telle lettre scripte minuscule, et comment effectuer son processus de traçage ?),
   - traçage malhabile des lettres cursives sur un cahier (non respect du positionnement des lettres par rapport aux repères que constituent les lignes et interlignes, non respect des procédures conventionnelles de traçages, non respect des "hauteurs", méconnaissance des points de jonction "haut" des lettres qui suivent O, B, V, W ...). 

Des outils et procédures structurantes pour aider à remédier à certaines de toutes ces difficultés ont déjà été présentés sur des pages de ce site.

Voici donc, ci dessous, la série de lettres cursives de base à assembler pour transcrire des mots, juste avant de les écrire sur les lignes d'un cahier; ceci afin de se consacrer exclusivement et pleinement à la calligraphie.
Seules les lettres courantes sont présentes. Deux séries sont nécessaires car il est parfois indispensable de disposer de deux exemplaires d'une même lettre pour composer un mot.

Il s'agit de constituer des petites étiquettes recto-verso présentant une même lettre. Les deux lettres d'une étiquette se différencient par leur tracé de départ différent ; 
-  soit en partant de la ligne 0 (traçage le plus courant),
-  soit en partant juste en dessous de l' interligne +1 (du fait que les lettres qui suivent O, B, V, W les joignent à cette hauteur). 

il suffit donc de découper chaque duo d'une même lettre en suivant les pointillés, puis de le replier et le coller verticalement de façon a constituer une petite étiquette recto verso.
Ce Travail est relativement minutieux, Il ne peut être fait par un enfant. Il est donc préférable d'agrandir la feuille en A3 pour disposer d'étiquettes plus grandes qui se découpent et se collent plus aisément. Et il en est de même lors de la manipulation des étiquettes par les élèves.

Les lettres sont présentées sur un lignage semblable à celui d'un cahier. 
Les points de jonction des lettres apparaissent en jaune.
Chaque lettre voit son tracé présenté par une suite ordonnée de couleurs (rouge-vert-noir), permettant de bien différencier les ruptures de continuité de son tracé. 

Tous ces indicateurs graphiques ont pour but d'aider les élèves à recopier le plus précisément possible sur leur cahier les mots qu'ils ont constitués avec leurs étiquettes.
Tout le travail phono-graphique ayant déjà été effectué en amont, cette procédure a pour but de les décharger de cette tâche mentale afin de les amener à se concentrer sur le traçage des lettres, de façon  à favoriser l'automatisation de certains gestes graphiques et la lisibilité de leur transcription.

Il va de soit que cette procédure ne doit s'utiliser que le temps nécessaire à l'automatisation de son application, tant phonologique que calligraphique. Bien souvent quelques séances d'écriture de quelques mots simples comportant les voyelles et les lettres p, T, R, N, L, S suffisent à faire intégrer la totalité du processus d'écriture (vocalisation du mot, segmentation syllabique, identification ordonnée des phonèmes de chaque syllabe, association de leur graphème, puis écriture du mot.)

Je précise que les procédures de départ des traçage des lettres A, O, D, l'absence des boucles pour les lettres O, R, B, ainsi que la hauteurs accentuée des  lettres T et D, répondent à des options didactiques personnelles de structuration et de lisibilité que j'ai expliquées sur des précédentes pages du site et dans les réponses des "commentaires" qui m'ont été transmis à ce sujet.

 

    

           Encore une affichette pour aider à expliquer, prononcer et mémoriser les graphèmes  complexes de fin d'apprentissage que sont ill, aill, eill, euill, ouill.
           Chacun de ces graphèmes est composé de lettres nettement différenciées par leur couleur afin de bien les identifier et les prononcer comme il se doit. Des séries de trois mots suivent ces graphèmes. D'abord visibles à l'intérieur d'un mot, puis en fin de nom afin de se familiariser avec leur particularité orthographique (...ille ou ...il) selon que ceux-ci sont du genre féminin ou masculin. 

           Le graphème de base étant ill, il sera demandé aux élèves de bien le prononcer en insistant sur le phonème /i/ (en jaune) et en "mouillant" les deux lettres l (en orange); et ceci chaque fois que l'on rencontre cette combinaison de trois lettres.
Alors que le trigramme ill ne pose généralement aucun problème majeur; il n'en est pas de même des combinaisons aill et eill. Un panneau "danger" signale la particularité phonémique de ces deux graphèmes en incitant à la prudence et la réflexion lors de leur lecture.
               Ainsi aill se dira /a/-/ill/, et non pas /è/-/ill/ car la tendance naturelle des élèves est  d'associer les lettres a et i pour former le graphème ai = /è/. Il est donc primordial de "casser" le phonogramme ai en insistant sur la prononciation préalable du /a/, séparément du /ill/.
               Au contraire, eill se dira /è/-/ill/; et non pas /e/-/ill/, car la tendance naturelle des élèves est, paradoxalement, de prononcer /e/-/ill/. Il est donc primordial de modifier la valeur phonémique première de la lettre e en /è/.
              Il en résulte que, pour prononcer /e/-/ill/, il est nécessaire d'à ajouter la lettre u à la lettre e pour forme l'association /eu/_/ill/ qui s'écrira euill.
              Le graphème ouill, quant à lui, ne pose généralement aucun problème particulier.

Cette affiche complète celle présente dans le dossier "affichage en lecture" ainsi que la fiche 26 de le progression des "fiches de lecture".

Parmi les graphies "complexes" de fin d'apprentissage de la lecture, la lettre y peut poser quelques difficultés à nos élèves.
En règle générale, si lorsqu'elle succède à une une consonne, elle peut être assimilée à un "simple" i (comme dans stylo), il n'en est plus de même lorsqu'elle suit un voyelle, où elle prendra alors la valeur d'un "double" i (comme dans crayon, voyage, essuyer).
Dans ces cas, la lettre y se partage entre deux syllabes; s'associant dans un premier temps avec la voyelle qui la précède pour former une fin de syllabe en /oi/, /ai/, /ui/, et dans un second temps avec les lettres qui la suivent pour former une nouvelle syllabe commençant par le phonème /i/.
Cette petite affiche est destinée aux élèves ayant des difficultés à comprendre et à automatiser cette particularité. Il suffit de rajouter deux points sur les "barres" du y pour retrouver les deux i "originaux" (un i pour chaque syllabe).
La vingt-sixième fiche de lecture de la progression ALED présente une série de mots comportant la lettre y (et autres graphies peu fréquentes, dites "de fin d'apprentissage de la lecture").  

 

Pour poursuivre l'apprentissage de l'orthographe par le biais de l'étude quotidienne de quelques mots à savoir écrire sous la dictée, voici une nouvelle série de listes de mots. Ces listes, conçues dans un tout autre esprit, font néanmoins suite à celles présentées dans le précédent article.
La conception de ces listes, n'est pas de mon fait; elles sont directement inspirées d'un manuel d'orthographe (ou de lecture) que j'avais acquis à la fin des années 80, dont je ne dispose plus et dont je ne me souviens malheureusement plus du titre. On y présentait des tableaux tels que ceux que j'ai approximativement reconstitués ci-dessous (avec l'usage précieux de sites internet présentant des listes de mots).
En tant qu'enseignant de CE1/CE2, ces listes originelles m'avaient alors parues intéressantes du fait qu'elles regroupaient des mots comportant le même son final, ayant des graphies semblables ou différentes, agrémentés de morphogrammes lexicaux et grammaticaux (source majeure de difficultés pour nos élèves).

La diversité des mots de ces listes constitue une opportunité pour augmenter le bagage lexical des élèves car elle transforme l'étude de l'identité orthographique de chacun d'entre eux en une véritable séance de "vocabulaire", où sont abordées des notions de signification, de contexte et d'exemple d'utilisation, de définition, de synonyme, d'antonyme, de mots semblables en d'autres langues latines, de radical, de suffixes et de dérivés lexicaux...Bref de quoi questionner et faire se questionner les élèves quant à l'intérêt de faire appel à des connaissances concernant le champ lexical et l'environnement sémantique d'un mot pour l'écrire comme il se doit.
De plus, à cette étude lexicale et quelque peu "étymologique", viennent se greffer des notions  grammaticales que l'on peut opportunément mettre en rapport avec les compétences abordées lors des séances d'orthographe d'usage, de grammaire et de conjugaison propres au domaine de l'étude de la langue.

Ainsi, cette façon d'aborder l'écriture des mots peut contribuer à donner de l'intérêt et du sens à l'orthographe, en permettant aux élèves de pouvoir comprendre pour quelle raison (lexicale et/ou grammaticale") tel mot s'écrira précisément de telle façon.
On peut alors espérer poser des jalons qui amèneront certains élèves à automatiser une procédure de questionnement  préalable à l'écriture de certaines terminaisons de mots. 

Sur ces tableaux, certains mots invariables (adverbes, pronoms, conjonctions,..) sont en bleu, et certains adjectifs qualificatifs, en vert.
Il est évident que seuls un ou deux mots représentatifs de tel tel type de graphie sont à étudier, faire recopier dans un cahier dédié pour être réécrits sous la dictée le lendemain. 

 

L'encodage étant le pendant du décodage, il est intéressant de servir simultanément ces deux domaines du lire-écrire en effectuant une révision progressive de tous les phonogrammes usuels dès le tout début du CE1. 
En sachant écrire tel ou tel son de façon circonstanciée, les élèves augmentent ainsi leurs capacités à identifier rapidement des graphies complexes lors de la lecture, tout en abordant des notions d'orthographe d'usage et certaines "règles" grammaticales.
Ainsi, par l'étude quotidienne des diverses graphies permettant de transcrire un même phonème, puis par l'écriture d'un ou deux mots intégrant ces graphies (mots que les élèves seront amenés à copier dans un cahier dédié, à épeler puis à mémoriser afin de les réécrire le lendemain sous la dictée), on favorise l'élaboration d'un lexique spécifique composé de mots auxquels les élèves pourront se référer mentalement en toutes autres situations d'écriture.
Cette liste, déjà fort importante, est non exhaustive. N'y figurent pas certaines voyelles comportant des accents graves, circonflexes et trémas, ainsi que des graphèmes rarement lus et écrits par des élèves de CE1 (ch=/k/, w=/v/ ou /ou/, h=/ /,...).
En début de progression, les phonèmes sujets à confusions récurrentes, dont voici les graphies : p/b, t/d, f/v, n/m, peuvent être étudiés simultanément. Cette double étude est est plus difficile à réaliser avec é/è, ch/j, s/z, k/g car ces phonèmes comportent trop de graphies différentes.

 

Pour que ce travail soit efficace, il est primordial que les élèves ne se précipitent pas pour écrire (tracer des lettres) le plus rapidement possible. Il faut différer cette action en leur faisant appliquer un protocole phonologique préalable. Cette structuration passe par le respect des étapes suivantes :
- Ecouter attentivement, puis (se) répéter correctement et lentement le mot à écrire.
- Segmenter clairement le mot en syllabes.
- Identifier les phonèmes successifs de la première syllabe, énoncer leur(s) lettre(s), puis les écrire.
- Faire de même avec les syllabes suivantes.
- re-lire attentivement la totalité du mot qui vient d'être écrit (comme si on décodait un mot nouveau écrit par autrui).

Par la suite, j'envisage de proposer une seconde approche de l'apprentissage de l'orthographe, toujours en rapport avec des listes de mots à étudier et à écrire sous la dictée... (autre procédure que j'employais à la suite de celle présente ci-dessus, lorsque j'étais en charge de classes de CE1/CE2).
 

L'une des difficultés majeures de l'apprentissage de la lecture, outre les difficultés de  mémorisation des relations grapho-phonémiques, réside dans la compréhension et l'automatisation de la fusion des phonogrammes en syllabes. Cette compétence mécanique, purement procédurale, est la cause principale de la réussite ou de la difficulté de l'entrée rapide en lecture de nombreux élèves de CP. 
Voici un petit outil destiné à faire fusionner des phonogrammes en syllabes. En tournant tout simplement deux disques, il permet de former très rapidement des syllabes différentes.
L'enseignant peut ainsi choisir d'assembler rapidement tels ou tels phonogrammes en fonction des lettres à l'étude dans sa progression. Le respect de l'ordre des lettres est d'une importance capitale, c'est pour cette raison qu'il est nécessaire de travailler sans attendre le sens de lecture et la fusion dans les ordres Consonne-Voyelle et Voyelle-Consonne simultanément.
(Il est parfois nécessaire de bien montrer du doigt la syllabe à lire, en partant de l'intérieur du disque bleu pour indiquer sans ambiguïté le sens de lecture-fusion des phonèmes.)

Voici déjà les supports CV (Voyelles-Consonnes) et VC (Consonnes-Voyelles).

Voici le support VC (Voyelle Consonne)

L'aptitude à fusionner trois phonèmes successifs en un seul souffle nécessite aussi un apprentissage spécifique qui passe par une décomposition de la fusion en deux temps (les deux premiers d'abord, le troisième après coup ( por  =  /po/ + /r/ ,  pro =  /pr/  +  /o/ ).

Voici ici le support permettant de former des syllabes de 3 lettres CVC et CCV.
Malheureusement, ce support est plus délicat à utiliser qu'il n'y paraît car il à l'inconvénient de permettre aussi la formation de syllabes CVV (Consonnes-Voyelles-Voyelles) et CCC (consonnes-consonnes-Consonnes) dont la plupart sont "illisibles", dans le sens où elles ne correspondent pas à des combinaisons de lettres courantes dans notre combinatoire.
De plus, il est aussi possible de former des combinaisons de trois lettres comportant des digrammes (associations de deux lettres de type ou, oi, on) précédés d'une consonne), qui seraient éventuellement lisibles mais qu'il ne me semble pas opportun de faire lire à des élèves en difficulté de début de CP.

 

        Il y a quelques années, j'avais commencé à élaborer des activités de lecture-compréhension destinées plus particulièrement à des élèves de CE1/CE2 ayant eu des difficultés importantes à entrer en lecture et dont le décodage manquait encore de fluidité. 
       Hélas, suite à la suppression de mon poste E et de mon RASED initial, l'opportunité de travailler la lecture-compréhension dans le RASED "restraint" où j'exerce actuellement ne s'est jamais plus présentée, de sorte que je n'ai pas développé et finalisé ce projet. 
C'est pour cette raison que je ne peux que présenter les deux fiches-prototypes présentées sur cette page.... 

        Mon souci principal était d'inciter mes élèves à relire un texte à plusieurs reprises pour tenter de le comprendre au mieux, tant dans sa globalité que dans ses détails. Ceci afin d'éviter l'écueil habituel d'une lecture unique, rapide, de type "survol", imprécise, vaguement comprise, et mémorisée de façon confuse.
La forme et le fond de cet exercice m'ont été inspirés par une des premières évaluations CE2 datant des années 90.

Le fond:

Pour limiter la fatigue cognitive liée au décodage et des incompréhensions sémantiques liées à un vocabulaire et des contextes mal connus des élèves, le corpus se devait d'être relativement  concis (peu de quantité de lecture) et présenter des thèmes et préoccupations familières,  décrivant des situations déjà vécues par les élèves et potentiellement bien cernées par ceux-ci :à l'école, en classe, en sport, à la piscine, dans le bus, dans un supermarché, à la maison, lors d'une fête, d'un anniversaire.... En bref, il s'agissait de présenter des texte ayant un forte capacité d'évocation pragmatique, avec le moins d'équivoque possible.
Toutefois, pour corser l'exercice, il fallait créer des possibilités de confusion afin de justifier la nécessité d'effectuer des recherches fines, Pour ce faire, il était nécessaire de présenter plusieurs personnages (liés les uns aux autres), présentant chacun des points de similitude et de singularité; seul moyen de rédiger des affirmations-questions jouant sur des nuances entre les identités, les états et les actions qui singularisent chacun des protagoniste les uns des autres.
Le vocabulaire se devait d'être simple, évocateur et dans la mesure du possible, correspondre aux connaissances lexicales de mes élèves (malheureusement pas toujours très développées).
Le mode de cherche-relecture était motivé par l'obligation de réponde par Vrai/Faux/Pas écrit à la dizaine d'affirmations-questions en rapport avec les informations énoncées dans le texte, qu'elles soient explicites et implicites. L'obtention d'un "score" (évaluant  la "performance" du lecteur-chercheur servant aussi de motivation pour effectuer des lectures et des recherches minutieuses. 

Voici la première fiche de lecture.

La forme :

Le corpus est écrit sur fond gris encadré, ceci pour bien singulariser la zone de lecture et de recherche. Les lignes sont numérotées pour aider à repérer une information (lors du travail de recherche, mais aussi de correction commune). Des paragraphes, séparés par des pointillés, marquent des zones traitant de "personnes et de faits différents", permettant de mieux localiser des groupes de phrases comportant des informations précises (qui fait quoi, pourquoi, où, comment..?).

Les affirmations-questions sont numérotées et inscrites sur fond gris. Des flèches en pointillé indiquent la ligne des cases à cocher pour répondre (on évite ainsi les erreurs de repérage horizontal et des sauts de lignes malencontreux). Pour inciter les élèves à rechercher une information dans le texte, il leur est demandé d'indiquer la ligne dans laquelle ils ont trouvé le (ou les groupes de mots) comportant l'information qui a motivé leur réponse.
Les affirmations répondant à des informations explicitement écrites (ou pas du tout écrites dans le texte car non déductibles de façon explicites ou implicites; celles qui nécessiteront de cocher la case "on ne peut pas savoir") sont suivies d'une tête verte qui indique qu'il suffit de bien re-lire en cherchant...ce sont des informations Faciles à retrouver, à la condition de savoir ce que l'on cherche (d'où la nécessite de bien lire, comprendre et analyser tous les mots de l'affirmation-question).

Les affirmations répondant à des informations implicites (nécessitant des recoupements d'informations éparses ainsi que la prise en compte de "petits mots" afin de permettre une réflexion, des déductions ou des petits calculs...) sont suivies par une tête rouge regardant avec une loupe, qui indique que la réponse est moins facile à trouver.

Le texte et les affirmations-questions comportent des nombreux pronoms, substituts, adverbes, adjectifs qualificatifs destinés à faire prendre conscience de l'importance de tous les mots dans l'expression d'un message écrit. Recoupements, inférences, comparaisons, analyses sémantiques et syntaxiques sont donc nécessaires pour comprendre globalement et subtilement un texte. (Je précise aux élèves qu'il y a des "pièges" et que tous les mots sont importants, même les plus petits, que ce soit dans le texte ou dans les affirmations-questions.)

Toutes les informations colorées (consignes en bleu, têtes rouges et vertes, flèches en pointillé) ne devaient figurer que sur les deux premières fiches. Une fois le mode de lecture-recherche intégré, celles-ci disparaissaient afin d' "aérer" la fiche de travail.

Au fur et à mesure de l'avancée de la progression, le corpus s'étoffait, rendant la quantité de lecture plus importante et la nécessité de s'habituer à repérer des "zones-paragraphes" plus susceptibles que d'autres de contenir telle ou telle information précise. 
Voici aussi pourquoi cette activité peut favoriser la prise de conscience de la prise en compte de la structure du texte pour localiser plus rapidement des informations narratives ou descriptives.

Une seconde possibilité de travail en vue d'inciter les élèves à lire pour rechercher attentivement des informations dans un texte est de proposer un corpus plus étoffé, comportant délibérément une quantité de protagonistes effectuant des actions clairement identifiables et totalement explicites.
Cette profusion d'informations rend impossible la mémorisation de tous les prénoms des acteurs et de leurs actions,et ceci même après plusieurs lectures. On peut comprendre le texte globalement, percevoir et retenir quelques informations précises, mais sans qu'il soit possible de les mémoriser avec une totale exactitude.
Ce sont les mots inducteurs présents dans les questions (un prénom et/ou un verbe d'action qui constituent le moteur de la recherche dans le corpus. L'élève va devoir apprendre à "balayer" le texte rapidement, faire des "sauts" et entrer ainsi en mode de "lecture rapide" pour trouver des zones dans le textes (les paragraphes) dans lesquels il est susceptible de trouver des mots-indices pertinents (souvent similaires à ceux présents dans la question).
La stratégie de lecture requise dans ce type d'activité de lecture est donc d'une toute autre nature que celle demandée avec des textes plus courts. Pour que l'élève puisse être efficace et bénéficier d'un sentiment de réussite, il est in dispensable de présenter un grand nombre de questions ayant trait à des informations explicites, et éviter les questions nécessitant des recherches d'informations implicites. Il est aussi préférable que ce type d'activités s'adresse à des lecteurs ayant un peu plus de fluidité de décodage et une petite expérience de lecture-recherche.
L'intérêt de ce travail est aussi de varier la finalité des questions et de travailler la compréhension fine des adjectifs, pronoms et adverbes interrogatifs (qui, que, quel(s), quelle(s), avec qui, avec quoi, pour qui, pourquoi, comment, quand, où, combien,...?) ainsi que les formulations appropriées aux réponses attendues; ce qui est clairement ici une activité relevant de compétence langagières relative à l'expression orale et écrite....
 

Pour rappel : Voici un ancien document "aide-mémoire" destiné à aider les enseignant et les élèves à se remémorer ensemble les procédures nécessaires à une compréhension optimale d'un texte, ainsi qu'à la recherche d'informations permettant de répondre à des questions.

 

Pourquoi expliquer les tracés des lettres en cursive? 

Il peut arriver, notamment en début de CP, que des élèves éprouvent des difficultés à comprendre les équivalences entre les typographies scriptes et cursives.

S'ils ont généralement bien mémorisé le graphème script d'un phonème (ou d'un nom de lettre), il n'en est pas toujours de même de son équivalent en caractère cursif.

La fiche ci-dessus aborde ce problème et propose des indications pour mettre en évidence les similitudes (visibles par chevauchements/superpositions) entre les apparences scriptes et cursives de quelques graphèmes bien spécifiques.

Il n'est ici question que de rappeler aux élèves quelques notions simples que nous omettons parfois de mentionner lors de nos séances d'écriture ou de transcription orthographique.

 

Intérêt des caractères cursifs. 

Les lettres en caractère script minuscule sont plus spécifiquement adaptées à la lecture, et bien moins à l’écriture manuscrite, pour les raisons suivantes:

En effet, au même titre que les lettres scriptes elles-mêmes, les écartements entre les lettres sont partie prenante du processus de décodage...et d'encodage.

- très rapprochés, ces écartements lient les lettres entre elles, dictent la fusion de leur phonème en syllabes puis en mots clairement identifiables. Les mots sont donc formés par des lettres serrées en paquets.

- moins rapprochés, ces écartements constituent une séparation, marquant une rupture momentanée du traitement phonologique et assurant ainsi la discrimination rapide des entités mots au sein des phrases.  

Le respect de la constance de ces écartements est donc primordial pour lire…et, à fortiori, pour écrire.

Or, un élève de CP, en prise à de multiples compétences à mobiliser lors de l’écriture (phonologiques, grapho-phonologiques, calligraphiques, spatiales, orthographiques,.. ) aura parfois du mal à tracer des lettres scriptes en conservant un écart constant et parfaitement maîtrisé (court pour lier, long pour séparer).

C’est en partie pour palier à cette difficulté, mais aussi pour assurer une écriture manuscrite fluide et rapide, que les caractères cursifs disposent d' attaches, permettant  ainsi de lier les lettres dans les mots sans aucune ambiguïté.

 

Phonèmes et noms des lettres.

Voici quelques évidences de plus à expliquer aux élèves à propos des lettres.

Les voyelles sont des lettres dont le nom et le son (phonème) se confondent; en général ces lettres ne posent pas de problème particulier, tant pour les nommer que  lors du traitement phonologique à leur appliquer durant la procédure de lecture. Les voyelles (comme on peut l'entendre dans le mot voyelle) permettent d'entendre notre belle voix; on peut les faire "chanter", et faire durer longuement leur son. 

Ce n'est pas le cas des consonnes dont le nom et le phonème diffèrent. Cette différence peut poser des problèmes à certains élèves qui veulent (à l'image des voyelles) fusionner des noms de consonnes entre elles...ce qui, bien évidemment ne permet pas de vocaliser des syllabes correctement.

Là aussi, ont peut expliquer aux élèves que les consonnes "sonnent court" (on peut dire aux élèves qu'autrefois on nommait ces lettres "court-sonnnes"), ces lettres doivent donc générer des sons courts, très courts...et qui ne sont pas toujours très agréables à entendre (à l'inverse des voyelles).

Cette petite liberté d'interprétation permet d'expliquer qu'il faut supprimer les /é/ derrière le nom des consonnes b, c, d, g, p, t, v pour prononcer leur phonème, ainsi que les /è/ devant le nom des consonnes f, l, m, n, r, s pour prononcer leur phonème.  

De manière générale, on peut expliquer que pour lire, seuls les sons (phonèmes) des lettres sont nécessaire. Il ne faut absolument pas utiliser le nom des lettres.

Le nom des lettres n'est nécessaire que lors de l'encodage, lorsqu'il est question de savoir quelle(s) lettre(s) sera - ou seront - nécessaire(s) à l'écriture de tel(s) ou tel(s) phonème. En résumé, on utilise le nom des consonnes uniquement pour épeler un phonème, une syllabe, ou un mot à transcrire, mais en aucun cas pour lire.

 

Remarque concernant l'écriture scripte capitale et le nom des lettres.

Généralement, en grande section de maternelle, c'est l'apprentissage des lettres scriptes, en capitales qui est privilégié, associées à la connaissance du nom de ces lettres, via la mémorisation de la récitation des lettres de l'alphabet.

Si, pour la plupart des élèves, ces connaissances sont parfaitement adaptées, elles peuvent néanmoins constituer un frein notionnel dans le sens où, certains élèves perçoivent difficilement les relations entre certaines lettres scriptes capitales (apprises en GS) et les lettres en scriptes minuscules et cursives qui s'apprennent en CP. Pour eux, ces transferts sont moins évidents qu'il n'y parait.

De ce fait, il peut être intéressant s'interroger sur l'opportunité  d'aborder, en GS, prioritairement l'apprentissage des phonogrammes (et non pas la dénomination des lettres), ceci en leur associant un tracé script minuscule (et non pas leur tracé en capital); ceci pour éviter des surcharges cognitives et faciliter l'entrée en lecture procédurale en début de CP. Rien n'empêche de nommer les lettres et de découvrir leur équivalent en capitale à posteriori, c'est à dire après l'entrée en lecture. D'autant plus que les caractères d'une lettre en scripte capitale, sont bien moins présents dans les textes, albums, ouvrages scolaires et autres corpus que les caractères en scripte minuscule...

En résumé, le nom des lettres et leur graphie en capitale n'ont pas d'utilité fondamentale pour apprendre à lire et à écrire lorsqu'on est un pré-lecteur de GS ou un apprenti lecteur de début de CP.

 

 

Cette fiche tente de récapituler les notions récurrentes mal connues par les élèves de CE1 en difficultés. Chaque ligne propose une suite d'exercices précis dont les "règles" de lecture sont parfois suggérées dans les deux premières cases de chaque ligne.
Toutes ces "règles" de lecture (associés aux procédés mnémotechniques des affiches ALED) sont en corrélation avec les options de la progression des fiches de lecture ALED et peuvent aussi être consultées par les élèves sur la fiche "aide mémoire à la lecture".

 

Cette petite affiche est un récapitulatif explicatif de la procédure permettant de lire correctement et plus rapidement des mots comportant des digrammes (finissant par la lettre n) suivis d'une voyelle.
Certains lecteurs, surtout après avoir nouvellement mémorisé et repéré les associations de deux lettres qui forment les digrammes in, on, an et en, peinent à les dissocier pour former une nouvelle syllabe commençant par la lettre n. 
A titre d'exemple, les déterminants un et une constituent une entrée en matière intéressante permettant de bien comprendre la procédure de dissociation.

L'affiche présente les digrammes initiaux (en bleu), auxquels on adjoint une voyelle (en rouge), ce qui implique le "découpage au milieu des deux lettres" du digramme afin de "casser" le son initial pour former une nouvelle syllabe commençant par /n/, (en rouge).

 

Outre l'acquisition de connaissances notionnelles et procédurales, l'apprentissage de la lecture requiert la capacité de repérer chacune des lettres d'un mot et de les situer les unes par rapport aux autres. Ainsi, lors de notre pratique quotidienne, nous faisons constamment usage de toute une terminologie relative à la position linéaire des lettres pour que nos élèves puissent identifier telle ou telle lettre, graphème, ou particularité orthographique. La compréhension d'un "code" oral fondé sur un vocabulaire précis de repérage spatial est donc nécessaire aux élèves pour localiser avec précision les composants d'un mots que nous souhaitons rendre remarquables.

Or, il s'avère que pour de nombreux élèves en difficulté, la connaissance de mots tels que : - la première, la dernière, la deuxième, la cinquième, la Xième, l'avant dernière..... lettre, - avant, après, devant, derrière, à côté, m>g>entre...... telle ou telle lettre>, - au début, à la fin, ag>u commencement, au bout..... du mot, revêt un caractère confus qui freine la compréhension et le traitement phonologique des lettres. La signification ambivalente de ces termes de repérage spatial (et phonologique), due en partie à leur subordination au sens de lecture, peut nécessiter un travail particulier pour lever toute leur ambiguïté.

Voici donc deux supports, l'un mural, l'autre pour les élèves, destinés à clarifier la signification du vocabulaire de repérage linéaire.